8月23日補述：
今天重看《番頭家》，發現原本寫的東西有一些問題，雖然不傷基本論旨，但仍需要修正。先做了一些初步處理（更正「熟番」大遷徙與三層制崩潰的因果關係），有空會再做一次詳細的修訂。
寫在前面
這篇文章是在6月2日草成，修改後在6月3日投稿想想論壇獲同意刊載，分上下兩篇在6月5日、6月6日刊出。稍加修改後刊在自己的部落格上。
去年臺北市長選舉的時候，寫了一篇「青山如故，往事如煙」。在那篇文章中，文章主旨，基本上是在展現殖民與認同之間糾結關係。這篇長9000字的文章投了想想論壇跟獨立評論@天下，都未獲刊出。想想論壇的編輯認為文章太長，希望修改，不過我表示沒有辦法（實際上等於要重寫）。獨立評論@天下則是什麼也沒回。
這次把一些對於課綱問題的思考寫成文章，拉雜又是5000字，而且隨著修訂，字數越來越多。本以為大概也沒希望刊出，沒想到投給想想，當晚就收到回信表示願意刊載，只是得拆成兩篇分別刊出。這樣當然多少破壞了文氣，不過以這樣曲折的長文能夠獲得網路評論的青睞，實在是不容易。無論如何，還是要感謝想想論壇的編輯願意刊載。
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| Carte complète orographique et hydrographique de Formose traduite du Chinois, 1858. Source: Formosa: Nineteenth Century Images(Reed Digital Collections) |
交待完背景，來談談這篇文章的主旨吧。
上面這張地圖，是1858年法國人仿製清代中國畫師作品所繪的臺灣地圖。雖然稱作「臺灣山海全圖」，但以我們今天的地理知識，可以很明確的指出這幅圖的許多問題。其中，最明顯不過的，莫過於這幅圖並沒有畫出臺灣東部大部份地區的樣貌。
假使歷史學者是過去世界的製圖師。那麼，我們所畫出的臺灣地圖，也往往如這張150年前的地圖一樣，殘缺而扭曲。然而，不僅製圖師們很少注意這件事；使用地圖的的人，也經常習而不察，視手上的地圖為真理。
這令我感到不安。
課綱問題延燒了一年多，但媒體的焦點仍然在背後的統獨意識形態，而正反雙方，也不乏主張自己所堅持的是「正確的歷史」者。但是，我們很清楚：這幾種臺灣史敘述都不完美，不僅仍有很強的漢人中心主義，在戰後也還有許多沒有重新檢証的地方。而作為在大學擔任通識課的助教，我們也很清楚地看到歷史教育的潰敗。當媒體大幅報導各地高中生反黑箱課綱的時候，我總是在想這些學生在升上大學之後，還會對歷史保有興趣嗎？而他們所理解的歷史學，與「說書」又有什麼不同呢？
這兩個問題，一內一外，就是我這篇文章意圖處理的問題。
「我們需要一種什麼樣的臺灣史？」「歷史思維在歷史教學中扮演什麼樣的角色？」我試著帶出這兩個問題，並且嘗試提供一個粗略的解答。
這些問題，在之前也不是沒有人討論過，但卻比較少受到重視。除了我這裡引用的幾篇之外，《新使者》雜誌去年6月的142期其實有一個不錯的專題，關心此問題的朋友也可以參看。至於這裡的答案是不是能夠讓大家滿意？是不是切中問題？我不知道。但希望透過這篇文章，大家能夠一起來思考這兩個問題。
一、
喧騰一年的課綱微調爭議，隨著教育部宣佈八月上路而越演越烈。這次爭議，就筆者的角度看來，乃是仍較偏向「臺灣島史」架構，[1]但帶有漢人與政治史中心色彩的101課綱，與具有「中華民族」民族主義色彩，著重論述中華民國正當性的微調後課綱之間的抉擇。
說來慚愧，儘管筆者的研究領域可以歸分為臺灣史，但筆者對原住民各族的歷史，一直沒有深入的理解。恰巧，最近藉由修課的機會，重讀了柯志明教授十五年前討論清代族群政治的大作《番頭家》。此番重讀，發現六、七年前第一次讀這本書時，確實遺漏了很多細節。其中筆者印象最為深刻的是，柯教授在《番頭家》書中討論的清廷族群治理機制是「有跡可循」，不僅透過史料說明，也在書中舉出了不少現存的遺跡作為佐證。
舉例而言，今日臺中沙鹿的「普善寺」，便見證了令中部族群勢力大洗牌，也是清廷族群政策轉折開端的雍正十年「北路番變」：大甲西社抗清事件。「北路番變」是清代前期的重要事件，最終造成了熟番勢力的大幅衰退，也使得清廷面對新的族群現況，展開族群治理政策的調整。可以說，《番頭家》
討論的核心，便是這場戰爭的「善後」問題：如何重新安排臺灣社會的族群關係，以確保清廷所期盼的「安靜地方」。在此次漢番衝突，或者——「戰爭」中，參與起事而受創甚重，步入衰落的沙轆社，不僅留下了沙鹿的的地名，他們的後裔也仍然在這片土地上生活：沙轆社事後被改名「遷善」，而普善寺即是沙轆社後人的祭祀團體，「祭祀公業遷善南北社」之所在。[4]
此次善後所開啟的討論，實質上塑造了清廷直至1870年代「開山撫番」之前的族群治理政策基調。乾隆以後，在新的族群結構之下，意欲防範漢人的清廷，逐漸與熟番形成「結盟」關係：清廷以劃定番界、清查界外私墾土地後所獲得的「官有地」，劃撥給熟番，進而要求熟番在番界守隘，成為漢人與「生番」之間的緩衝族群，這個族群配置三層制，被今日學界公認為理解清代前期漢番關係與族群政策的重要機制。竹塹社的公館「采田福地」，正是以「采田」之名來比擬清廷分撥給熟番的土地。而此一公館，也仍然在屹立於竹北市。
雖然，此一三層制隨著作為前現代國家的清廷行政能力的低落、漢人勢力的日益壯大等原因而日漸崩潰。到了19世紀，部份熟番社群更先後展開東遷，進入今日南投與花東地區。但此制度的核心要素之一，乾隆年間制定的「番界」卻以不同的形式延續迄今：今天，我們的原住民立委選舉仍然以日治時期居住在番界內外為準，分為平地原住民與山地原住民兩個不同的選區——儘管番界內外的居民可能屬於同一族群。這些今日仍可見的各種制度、實物遺存，不僅見證了國家族群治理的軌跡，也反應了原住民各族漢化的進程。
由此觀之，「北路番變」的地位極為重要：它是清代官府、漢人與熟番關係的縮影，也是熟番與漢人勢力的關鍵轉折，觸發了清代前期族群政策的大調整。其起因固由於漢人勢力的進逼，而此後，中、北部的熟番勢力亦明顯衰落，土地大舉流失。平亂有功的番社如岸裡社則與官府產生結盟關係，成為清代臺灣中部的重要勢力。這個結盟的效力在整個清朝統治期間都清晰可見——舉例而言，直至1860年代戴潮春起事反清時，岸裡社都能有效牽制戴氏的勢力，使其始終無法突破岸裡社域，進入北部臺灣。
閱讀至此，讀者可能要問：「北路番變」在清代臺灣史如此重要，是否有出現在我們的教科書之中呢？
筆者手邊並沒有現行的歷史教科書可供查閱比較，無法回答這個問題。但就筆者所知，在課綱部份，無論是98課綱、101課綱或是微調後的課綱，「北路番變」都並未被特別突出，僅是要求編寫者必須對族群關係有一般性的說明。「北路番變」並未如微調前的課綱，在荷西時期說明「介紹荷、西統治下的措施及當時族群間的互動，如濱田彌兵衛事件、麻荳事件、郭懷一事件、新港文書」一般，以示例方式，明確要求編寫者應該參酌寫入的待遇。
也許您又要問：為什麼「濱田彌兵衛事件、麻荳事件、郭懷一事件、新港文書」會被舉例提出，而「北路番變」卻沒有受到這樣的待遇呢？
這個問題，筆者也無法回答。不過，假使「北路番變」受到了同等的重視。我們仍可以藉著「北路番變」提出更多的問題：作為起事平埔各社的後代，他們要怎麼樣看待這段歷史；而後來歸順清廷的岸裡社後代，又該怎麼樣看待這段歷史？而漢人移墾後代，又該如何看待呢？如果，三者之間能夠取得共識，或者某種程度的和解，我們又該如何回頭看待這次事件所反應的國家—社會—族群關係呢？
二、
歷史學作為一個知識範疇，具有兩個核心的知識面向：知道過去發生了「什麼」，並能夠思考這些「什麼」的意義。記憶與遺忘既為一體兩面，這兩個核心面向也就密不可分。當我們決定要從過去記得某些「什麼」，我們就已經思考、賦予了這「什麼」特定的意義。身為具有歷史意識的人類，我們是帶著特定的觀點去記憶某些事物的，只是我們往往並不自覺。
就筆者看來，歷史學教育的目的，便是要讓學生進一步認識、培養這兩種表裡為一的能力：一個受過良好歷史教育的人，應當能說明自己的歷史觀，從而說明自己為什麼認為某些過去的事物具有重要性。而他所持的觀點與思考，能夠通過史料的檢証。
上述所論，可以說是筆者對歷史思維（historical
thinking）的核心理解，也可以說是此概念的簡化版說明。歷史思維，是歐美國家歷史教育改革的一個重要路徑，也是從95暫綱以來許多參與課綱制定的學者努力的方向。這些學者意圖將歷史從過去背誦、灌輸的學科，轉向以歷史思考做為主要能力的學科。[5]這樣的努力與改變也被一些觀察家注意到，例如曾柏文便將歷史思維與其他課程綱要改革中的幾個概念，稱之為「人本史學」。
當然，歷史思維並不只於筆者在此陳述的內容。許多的評論者經常提及歷史思維在國外的實踐：例如以史料或特定的歷史著作，而非教科書展開課堂討論，並將期視為突破課綱問題可供借鑒的案例（儘管他們未必以歷史思維稱之）。但，如何落實歷史思維？而這些課綱的修訂，是否有助於落實歷史思維，卻鮮少在論爭之中被突顯——儘管這是明確在數個版本的課綱中，標明的核心能力。
歷史思維的概念，似乎並不在「撥亂反正」的國族主義思考之中，甚至不在許多反對課綱微調的意見之中——這也可能反映了臺灣社會普遍仍有歷史作為國族主義建構要素的概念。[6]也就是說，在課綱微調的爭議之中，不僅有抗拒任何形式的國族主義的立場；也有許多人是希望以臺灣國族主義抗拒中國，或者中華民國國族主義。然而無論何者，都可能對歷史思維的概念造成傷害：因為期盼藉由灌輸單一的歷史認識，培養國民的一體性的國族主義，與歷史思維的多元視角可能往往有所衝突。
阻礙，不只是普遍存在的國族主義歷史觀。對常識，而非能力的執著，也是其一——這使得我們的教育不停地在有限的時間內塞入過多的內容。即便是在大學之中，許多教授對歷史教育的概念也仍然停留在過往的灌輸特定知識，而非啟發學生歷史思維的能力。而在中等教育上，又有由升學與選擇題考試領導教學的教育環境，乃至朝夕令改的課綱帶來的備課壓力。[7]這些種種的因素，都使得歷史教師們難以在教學過程中，展開能培養學生歷史思維能力的課堂討論。
然而，無論是課綱微調，或者是微調所引發的各種爭議，卻鮮少面對整體歷史教育環境不佳的問題。但筆者以為，不討論這些問題，或者至少觸及「微調後課綱的課綱是否能促進歷史思維？」此一問題。那麼這樣的討論，實在難以促成歷史教育的省思與可能的進步。
三、
「北路番變」涉及的三個群體後代，應該要怎麼樣看待這段歷史？而我們又如何可能提供一種歷史文本，成為這三個群體後代可以共同接受的歷史？在這片充滿衝突、殖民與再殖民的土地上，這個問題應當是面對過去最重要的問題之一。然而，我們卻任憑各種權力與失憶的機制橫行，而鮮少慎重地面對這個問題。
標舉或忽略特定事件，並非只是——或者根本不是為了傳遞對某個特定事件的記憶與認識。更重要的，乃是事件的取捨、脈絡的交待所反映的，編寫者對事件所鑲嵌、依憑的的國家—社會—地理空間的大敘事有什麼樣的認識。教科書篇幅有限，特定事件是否存在於敘事之中，本可由編寫者自行取捨。而課綱一般性的描述，也留下了不少空間給編者處理，除非主事者有意在教科書審定委員會的審核過程中加以阻擾，否則教科書本應呈現有限的多元面貌。
因此，「北路番變」是否被課綱委員重視，或者是否在各版教科書中得到相當的論述，其實不是真正的重點。重點在於，我們是否有一個好的課本，能提供一種認識的框架：在這樣的框架之中，衝突各方的後代未必能夠「和解共生」，但卻能夠正視彼此所處的位置，作為認識彼此過往的起點。筆者以為，我們若要肯定今日社會的共存現況，提供這樣的一種大敘事（Grand narrative），一個「國家—社會—地理空間的大敘事」似不可免。若無此，我們無法在各自的記憶與敘事中看見彼此的多面樣貌，更遑論探求互相理解。正如我們能有Eduardo Galeano的《鏡子》，但如果沒有世界史的大敘事存在，《鏡子》也將無所反映。
這一種大敘事，並不是一個國族主義式的，標舉國族創傷、偉人以及榮光的敘事；也不是為了消滅、抹平個人或社群的主體敘事而生的敘事。它應當是一種揭露國家—社會—群體之間權力關係的大敘事，是一種思考的參照架構，而非一種排除多元可能性的霸權敘事。透過結構與行動者的呈現，乃至國家—社會—地理等多維度糾結關係（nexus）的揭露，我們才能夠揭示具因果邏輯關係的社會的演變╱變革進程（process of
transition / transformation）。藉由這個框架，各個群體能夠找到我群在臺灣社會歷程中所處的位置，從而開啟互相認識的可能。這樣一個能夠包容多元歷史記憶的，認識過去的參考框架之中，我們或許能往歷史思維的落實更進一步。
從此立場來觀察，我們確實可以發現無論微調前後，課綱都幾乎都把清代臺灣史等同漢人制度、社會建立的過程，具有一定的漢人中心色彩，只是微調後的課綱又更進一步加強這個傾向。不同文化、社會制度，且在1870年代以前，實質佔據一半以上臺灣地理空間的原住民族的社會、文化，不是受限於概括性的論述而扁平化，便是成為族群「關係」的附帶品：只在與漢人相關時才出現。當前的課綱所呈現的架構，不要說是原住民各族的主體性，即便連包容原住民各族的歷史記憶都難以做到。原運團體所提的問題確實存在，但卻弔詭地不在當前的論爭之中。
在當前的主流臺灣歷史敘事中，處於邊緣的不僅是原住民族：其他如隨國民政府而來的外省底層移民，近年來大量移入的婚姻移民及其通婚子女，甚至本土的漁村、農村居民等等，都長期在我們的歷史敘事中缺席。這些人所受的歷史教育，實在是歷史的不教育。他們的歷史如何被關照，而我們又怎麼樣陳述這些現象背後的政治、社會、經濟脈絡？這些，在在都是歷史教育不能不正視的問題。
我們能否由此更進一步反省既有主流歷史敘事／課綱的缺失，而非只在兩個漢人中心的架構中拉扯呢？
假使歷史教育做為社會／國家統合工程，作為社會化的一環無可避免。那麼，我們呈現了什麼樣的大敘事，又隱含了什麼樣的國家—社會—個人的關係？表現，或期許學生以什麼什麼樣的方式去思考過去？是否能夠展現各族群乃至臺灣整體社會的主體性，滿足與立憲主義公民教育——真正的「合憲」教育——的內含？這些，都應當是無可逃避的問題。但在課綱爭議中，這些問題鮮少被提出討論。假使我們希望歷史能夠真正成為一門能被活用的知識學科，這些問題似乎才是我們應該討論、爭辯的目標。可惜的是，課綱微調卻無法促進這樣的討論。由此觀之，課綱微調確實是歷史教育的倒退，而非進步。
四、
說起來，筆者似乎沒有什麼資格討論課綱乃至歷史教學問題。畢竟，筆者並非第一線的歷史教師，也只有帶過幾堂大學部的討論課，說不上是經驗豐富。而筆者的種種提問與分析，也不是建立在課本的分析與比較之上。
然而，做為一個歷史學的學徒，對於歷史學在臺灣的未來，不免有些期許與盼望。
能否有一天，我們的歷史課程，能夠從侯孝賢的電影中看到1970、80年代臺灣社會與文化的變動？能否有一天，我們能從Baliwakes的《美麗的稻穗》開展出卑南族的近代史乃至整個戰後臺灣史？又能否有一天，歷史課的第一堂，會是學生們彼此分享自己的家族記憶？在課堂中，能將本地鄉土與歷史大背景結合在一起？能否有一天，歷史，不再是學生們背了又忘，感到聊甚於無的一門學科，而是人們生活、感動的泉源？
筆者期盼著那一天的到來。
期盼此文，能夠成為我們抵達那一天的一塊石頭。
[1] 有關臺灣島史的概念，參見曹永和，〈臺灣史研究的另一個途徑——「臺灣島史」概念〉、〈多族群的臺灣島史〉，皆收於《臺灣早期歷史研究續集》（臺北：聯經，2000），頁445-449；頁473-478。就筆者的理解，「臺灣島史」的概念是希望以臺灣島這個地理空間作為歷史舞台，呈現島上人民之間，人民與環境互動的種種面向，重視不同時期人民的生活以及臺灣地理的海洋性格。
[4] 在平埔文化資訊網的〈遷善南北社祭祀公業〉一文中，這座廟被稱為「同興宮」，洪麗完教授的〈沙轆社（Salach）史之考察一以「祭祀公業遷善南北社」為中心〉一文也如此稱謂。但屋後的「遷善社同興宮靈位」實際上是「遷善社同興公靈位」，普善寺之名也被訛作「普濟寺」。未知是此廟曾經改名，或者當初刊載時即有訛誤，以訛傳訛。一般文獻又單將屋後靈位稱作「遷善社祠堂」。
[5] 歷史課綱改革的參與者之一周樑楷教授，曾經發表了〈歷史意識是種思維的方法〉（《思想》第2期（2006.02），頁125-162）一文，闡述其對歷史意識（某種程度上相當於歷史思維）的理念與思考。此外，曾參與98課綱擬定的金仕起教授，也曾在〈高中歷史課程中的中國史〉一文中闡述類似的概念。
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